N°26 – Laïcité et valeurs communes : quelques exemples européens

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L’Union Européenne est-elle laïque ? Comment les États promeuvent-ils des valeurs communes ou des compétences civiques ? Ces questions pouvaient sembler relativement disjointes il y a quelques décennies, mais deviennent de plus en plus étroitement reliées entre elles. En France du moins, la laïcité est perçue comme un élément central des valeurs communes (les « valeurs de la République »). Je propose d’aborder ces thèmes en prenant pour exemple quatre pays européens (Angleterre, France, Irlande, Pologne). Après un questionnement sur l’existence ou non d’une « laïcité européenne », il s’agira de clarifier le lien entre laïcité et ce qu’on appelle l’ « identité nationale » d’une part, et entre valeurs communes et école commune d’autre part.
Loin de constituer une spécificité française, la laïcité serait déjà plus ou moins mise en œuvre en Europe : il y aurait « à l’échelle européenne, une consécration globale des principes fondamentaux de la laïcité » incluant la liberté de conscience et de pensée, ainsi que la non-discrimination par l’État des personnes en fonction de leur appartenance religieuse ou philosophique (Willaime, 2007, 5). De façon plus nuancée, Philippe Portier défend une conception « inclusiviste » de la laïcité, consistant à repérer ses différentes réalisations historiques dans plusieurs pays, ce qui va à l’encontre des conceptions « exclusivistes » tendant à ériger le modèle français en idéal normatif.
Ces différentes orientations peuvent être discutées. Par exemple, les États polonais et irlandais discriminent-ils les citoyens en raison de leur (non-)appartenance religieuse ? Si la réponse est oui, alors il devient difficile d’adhérer à la thèse d’une laïcité européenne. En outre, le modèle français de laïcité suscite un intérêt dans des pays non-laïques où l’État exerce des discriminations au quotidien à l’encontre de citoyens sur la base de critères religieux. La question est donc scientifique autant que politique. Si l’on adopte sur le plan scientifique une conception « exclusiviste » de la laïcité selon laquelle la France met en œuvre, au contraire d’autres pays, une conception rigoureuse de la laïcité, alors on tendra sur le plan politique à considérer que le modèle français est un idéal à suivre (Kintzler, 2014).
Si l’on adopte au contraire une conception « inclusiviste » de la laïcité, insistant sur les convergences historiques entre pays européens (Willaime, 2007 ; Portier, 2016), alors le modèle français deviendra politiquement moins attractif. Je propose de donner ici quelques pistes permettant de mettre en place un questionnement sur ce sujet, en évoquant la Pologne et l’Irlande. Puis, je voudrais indiquer la pluralité des défis auxquels la laïcité est confrontée en France dans un contexte où les questions d’identité nationale sont mises en avant, comme en Angleterre où les autorités souhaitent transmettre les “British values”. En particulier, l’accent mis au niveau politique sur les valeurs communes peut-il être déconnecté d’une réflexion sur une école commune ?

1.    Irlande et Pologne : l’Église catholique contre les libertés individuelles

La Constitution irlandaise est écrite « Au Nom de la Sainte-Trinité » et réfère à « Nous, peuple de l’Irlande, reconnaissant humblement toutes nos obligations envers notre Seigneur Jésus Christ ». Pourtant, cela n’a pas d’implications nécessaires et univoques en termes de laïcité scolaire. Il n’en reste pas moins qu’à rebours des déclarations évoquant une laïcité européenne, Fischer (2011, 120) indique qu’en Irlande « la discrimination religieuse est toujours permise ». La situation évolue très lentement : jusqu’en 2017, toutes les écoles confessionnelles financées par l’État, représentant plus de 95% du secteur « public », avaient le droit de refuser les enfants n’appartenant pas à la religion « appropriée » (en général catholique) et/ou ne disposant pas d’un certificat de baptême pour les écoles catholiques. Depuis une politique très récente, seules 20% d’entre elles – celles qui sont les plus demandées – devraient avoir le droit d’exiger ce type de justification. Mais cela ne change pas beaucoup de choses dans la mesure où c’est justement dans ces écoles-là que la discrimination sur la base de critères religieux se pose le plus. L’exemption à la loi antidiscriminatoire est officiellement reconnue et même le ministre de l’éducation R. Bruton, qui pourtant adopte une politique très modérée, parle d’injustice à cet égard :

Il est injuste que des écoles religieuses financées publiquement puissent préférer un élève de la religion appropriée mais qui habite assez loin, à un élève d’une religion différente ou sans religion qui habite près de l’école en question. Je pense aussi qu’il est injuste que des parents se sentent obligés, alors qu’ils ne l’auraient pas fait dans une autre situation, de baptiser leurs enfants pour que ces derniers puissent être admis dans une école proche de leur domicile (Bruton, 2017).

Est-il donc judicieux de parler, comme le font des sociologues depuis une dizaine d’années, de laïcité européenne ? On pourra toujours conserver cette thèse en suggérant que tout est une question de degrés : « cette laïcité européenne est, selon des modalités diverses et à des degrés divers, plus ou moins mise en œuvre par les pays d’Europe » (Willaime, 2007, p. 5). Mais la question est alors de savoir jusqu’à quel point le concept de laïcité est extensible sans perdre toute signification.
En Pologne, suite à l’héritage communiste, les écoles officiellement religieuses sont rares. La problématique des choix scolaires des familles en fonction de l’ethos de l’école – très présente en Angleterre ou en Irlande – y est quasiment inexistante. En revanche, les écoles publiques sont imprégnées de religion catholique : crucifix accrochés aux murs des classes, rituels collectifs, croyances religieuses en cours d’histoire, sorties scolaires à caractère religieux, cours de religion financés par l’impôt sans aucun droit de regard de l’État, etc. (Urbanski, 2016). Bien que le clergé n’ait pas officiellement de réseau d’écoles sous son patronage (comme c’est le cas en Irlande), il adopte néanmoins une position intégraliste : « tous les parents catholiques ayant des enfants mineurs sont dans l’obligation de les inscrire au cours de religion à l’école » (Komisja Wychowania, 2014).
Autrement dit, il serait impossible d’être à la fois catholique (en voulant préparer ses enfants à la communion) et laïque (en considérant que le lieu approprié pour cela est hors de l’école publique). L’État polonais, surtout depuis les gouvernements d’extrême-droite Droit et Justice, valide cette position en allant même au-devant des souhaits de l’Église. Ainsi le Parlement a récemment adopté une résolution qui indique : « Par le dévoilement d’un mystère accompagné d’un spectaculaire miracle solaire, la Mère de Dieu rappela la vérité évangélique : les hommes en vérité n’ont besoin que de Dieu tout-puissant, qui nous a créés pour Lui » (Sejm, 2017). C’est donc peu dire que la Pologne n’est pas laïque : elle est le lieu de manœuvres discriminatoires tout à fait acceptées sur le plan politique.

2.    France et Angleterre : laïcité, identité, valeurs communes

Mais dire que l’Europe n’est pas laïque ne revient pas à considérer que modèle de laïcité français est unique et parfait. Au contraire, il est possible de repérer des convergences entre pays différents où la laïcité (ou secularism) est utilisée à des fins identitaires. Sans exagérer ce phénomène, il est clair que la loi de 2004 interdisant les signes religieux ostensibles à l’école publique a pu être défendue sur la base de discours identitaires, liant exclusivement l’islam au fondamentalisme. Un exemple parmi bien d’autres :

Donner un coup d’arrêt à l’offensive politique des intégristes musulmans est une nécessité vitale. Il s’agit du dernier intégrisme religieux dans le monde (…). Aussi loin que remonte notre civilisation gréco-latine et judéo-chrétienne, l’égalité entre les hommes et les femmes est une référence constante. L’infériorité ontologique de la femme est étrangère non seulement à notre civilisation, mais à la civilisation tout court (Carayon, député UMP, 2004).

Le lien entre port du foulard et intégrisme est peu évident, mais demeure aujourd’hui encore évoqué pour défendre les « valeurs de la république ». Sans qu’on puisse réduire ces dernières à une question identitaire, il reste que les affaires du foulard successives depuis 1989 sont politiquement liées au thème de la préservation de l’unité de la nation, comme le suggérait déjà François Bayrou, ministre de l’Éducation nationale en 1994 : il s’agit d’éviter « l’éclatement de la nation en communautés séparées ».
Tout comme les discours sur la nation française ont été suscités par des événements scolaires précis, en Angleterre l’objectif de transmission des British values est lié à un épisode identifiable : celui du Cheval de Troie (Trojan Horse Affair). D’après un rapport ministériel, des intégristes musulmans auraient noyauté des conseils d’école dans plusieurs établissements de Birmingham, puis exercé des pressions sur les personnels enseignants pour qu’ils se conforment à un ethos très particulier : interdiction d’images montrant une proximité entre les deux sexes, bannissement des mots « pilule » ou « préservatif », suppression des cours de théâtre ou de musique (Clarke, 2014).
Toutefois, les événements relatés ici sont contestés : il est possible que cette affaire ait été construite médiatiquement et politiquement, en établissant volontairement des liens avec le djihadisme et la sécurité intérieure, afin de catégoriser les musulmans anglais comme étant des étrangers (Miah, 2017). Il est vrai que l’auteur du rapport gouvernemental (Peter Clarke) n’est pas un spécialiste de l’éducation mais de lutte antiterroriste. Sans essayer de trancher ici un débat controversé, notons simplement qu’outre-manche les initiatives politiques valorisant des valeurs nationales (qui se veulent universelles) sont également présentes, ce qui est assez nouveau dans un pays historiquement libéral-communautarien sur le plan scolaire. Comme en France, la promotion de ces valeurs nationales a été amorcée par des questions perçues comme religieuses (liées à l’islam).
Mais l’insistance sur les valeurs communes peut-elle être déconnectée du thème de l’école commune ? Le républicanisme français met officiellement l’accent sur l’égalité, l’école commune, le savoir commun – la laïcité étant souvent perçue comme ayant nécessairement des répercussions égalitaires. Une autre approche, d’inspiration libérale, a été promue explicitement en Angleterre : les familles « ont le droit (en théorie) de se séparer en communautés plus ou moins homogènes (…) et l’État finance les écoles satisfaisant ces intérêts privés » (Levinson, 1997, 337). Par exemple, l’Assisted Places Scheme consistait à financer, de 1980 à 1997, les droits d’inscription pour élèves très méritants et défavorisés sur le plan économique dans des écoles d’élite privées recrutant sur examen. Une telle politique n’a pas eu d’équivalent en France, mais de manière plus implicite l’État français finance des dispositifs privés destinés à une population déjà relativement privilégiée (via un généreux crédit d’impôts par exemple) et « la délégation à des agents extérieurs non publics est de moins en moins étrangère aux systèmes de tradition non-libérale » (Dutercq, 2011, 88).
On ne saurait donc opposer tout à fait un modèle libéral-communautarien (Angleterre) et républicain (France) et l’on peut repérer des convergences au-delà des effets de discours :  l’insistance sur les valeurs nationales n’est pas une spécificité républicaine française, et le soutien des intérêts privés des familles par l’État n’est pas une spécificité libérale-communautarienne anglaise. Dans les deux cas, un problème similaire se pose : comment créer du commun sur le plan des valeurs (valeurs de la République, British values) ?  Quelle est la place de l’identité nationale dans ces débats ? L’idée de valeurs communes peut-elle rester disjointe d’une réflexion sur une école commune ?

3.    Conclusion

Cette synthèse avait pour but de clarifier le questionnement sur la laïcité et les valeurs communes. Si l’on peut noter des convergences entre politiques nationales au niveau européen, conduisant certains à parler de « laïcité européenne », il est également nécessaire de relever des spécificités. Non seulement il existe des pays laïques et non-laïques, mais l’absence de laïcité engendre des discriminations en fonction de l’appartenance ou non-appartenance religieuse. Sans adhérer forcément à une conception « exclusiviste » de la laïcité, selon laquelle seule la France aurait trouvé la voie de la laïcité véritable, il reste nécessaire de mener des analyses internationales sans perdre de vue l’idéal républicain qui lui-même n’est pas cantonné à la France (Pettit, 2004). Par ailleurs, il faut reconnaitre les liens problématiques établis parfois entre laïcité et identité nationale. En France comme en Angleterre, des valeurs nationales (bien que considérées comme universelles) ont été avancées politiquement pour défendre la laïcité ou les secular schools suite à des événements liés à l’islam : port du hijab pour la France, manœuvres intégristes en contexte scolaire pour l’Angleterre. On ne peut toutefois réduire la laïcité et la construction du commun à la transmission de « valeurs », fussent-elles universelles, car l’idée républicaine en France inclut également un objectif de justice sociale.

Bibliographie

Bruton R. (2017). Oireachtas Committee hearing on the Education (Admissions to Schools) Bill, 28th June. https://www.education.ie/en/Press-Events/Press-Releases/2017-Press-Releases/PR2017-06-28.html Consulté le 5/11/2017.
Carayon B. (2004). Discours relatif au projet de loi sur les signes religieux ostensibles, 3 février. http://www.assemblee-nationale.fr/12/dossiers/laicite.asp Consulté le 5/11/2017.
Clarke P. (2014). Report into allegations concerning Birmingham schools arising from the “Trojan Horse” letter, 22nd July.
https://www.gov.uk/government/publications/birmingham-schools-education-commissioners-report Consulté le 5/11/2017.
Dutercq Y. (2011). L’excellence est-elle en France à la portée de tous les étudiants ? In Y. Dutercq (ed.) Où va l’éducation entre public et privé ? Bruxelles : de Boeck, p. 87-104.
Fischer K. (2011). École et religion – Hiérarchies identitaires et égalité citoyenne en République d’Irlande, Presses Univ. de Caen.
Kintzler C. (2014). Penser la laïcité. Paris : Minerve.
Komisja Wychowania Katolickiego KEP (2014). Oświadczenie w sprawie obowiązku uczestniczenia w zajęciach z religii (Résolution au sujet de l’obligation de suivre les cours de religion), 11 septembre.
http://www.katecheza.episkopat.pl/index.php/menu/oswiadczenia-i-komunikaty-komisji/ Consulté le 5/11/2017.
Levinson M. (1997). Liberalism versus Democracy? Schooling Private Citizens in the Public Square. British Journal of Political Science 27 (3), p.  333-360.
Miah S. (2017). Muslims, Schooling and Security. London : Palgrave.
Pettit P. (2004). Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement. Paris : Gallimard.
Portier P. (2016). L’État et les religions en France. Rennes : PUR.
Sejm (2017). Résolution du Parlement polonais au sujet de la célébration du centenaire des apparitions mariales de Fatima, 7 avril.
Urbanski S. (2016). L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité. Paris : PUF.
Willaime J.-P. (2007). La dimension religieuse du dialogue interculturel : quel dialogue entre le Conseil de l’Europe, les communautés religieuses et la société civile ? Conférence européenne, Saint-Marin, 23-24 avril, www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/ Consulté le 5/11/2017.

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