14 – Éduquer à la liberté : les vertus philosophiques du déterminisme

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La  philosophie  de  l’éducation  est  riche  d’une  tradition  qui  aime  à  puiser  ses  hérauts philosophiques  du  côté  d’un  humanisme  reposant  sur  une  anthropologie  distinctive : l’homme  serait  un  animal  singulier  dans  le  règne  du  vivant,  un  être perfectible  et  « éducable »  par  excellence.  Ce  n’est  pas  pour  rien  que Descartes, Rousseau ou Kant sont les figures tutélaires de bien des travaux en philosophie de l’éducation. Ce choix axiomatique semble plein de bon sens et généreux : l’enfant ou l’élève est un être libre dont j’ai à respecter la dignité ; l’éducation est la rencontre de deux libertés.

Face à ce postulat anthropologique, le déterminisme apparaît comme un réductionnisme qui ruine les espoirs et l’optimisme des éducateurs comme des professeurs. Son message semble celui-ci : « n’oubliez pas que les individus sont déterminés par l’histoire de leurs situations, et celle-ci est une lourde machinerie qu’il est difficile d’incliner vers d’autres  directions ».  J’emploie  volontairement  le  terme  de  « machinerie »,  dont les connotations  techniques  heurtent  volontiers  la  culture  humaniste  et  technophobe  de beaucoup de philosophes.

Ne cédons pas aux réactions viscérales, et voyons précisément si, d’un point de vue logique, il n’est pas plus fécond de choisir une axiomatique déterministe en sciences de l’éducation. Prenons le « prince des philosophes », Spinoza, qui heurte de plein fouet les philosophies du libre arbitre en soutenant ceci : il est faux de croire que la volonté humaine est libre. La plupart  de  ses  énoncés  semblent  contredire  les  principes  mêmes  sur  lesquels  repose  la pensée de l’éducation : naturalisme intégral, anti-humanisme, nécessitarisme. Toutefois, le spinozisme  propose  aussi  une  approche  de  l’individuation  en  termes  de  processus constituants, ainsi qu’une conception déterministe et relationnelle des réalités humaines, qui semblent parfaitement adaptées pour penser l’éducation comme devenir de l’individu.

Bref, il faut choisir lorsque l’on mène des recherches en sciences de l’éducation (parfois, elles  convoquent  une  philosophie  implicite  sans  vraiment  en  avoir  conscience) :  un humanisme  philosophique  abstrait  ou  bien  une  anthropologie  naturelle  concrète ?  Les sciences de l’éducation n’auraient-elles pas beaucoup à apprendre du côté d’une approche spinoziste de leurs problèmes ? (1)  Par exemple, la didactique des disciplines (en philosophie ou bien en logique, pour prendre des disciplines proches) sera radicalement différente selon le choix théorique effectué. (voir Charbonnier, 2013)

  1. Pourquoi le déterminisme est logiquement nécessaire pour penser l’éducation ?

Les  réflexions  en  philosophie  de  l’éducation  laissent  souvent  entendre  que  le  meilleur terreau pour penser l’enseignement serait une philosophie humaniste et une anthropologie de la libre volonté. Un professeur résume bien ce postulat : « La question de l’éducation ne se pose que pour un être libre, dont le développement n’est pas déterminé a priori par quelque ‘‘nature’’ que ce soit. » (Fontaine, 2012) De même, au début des années 1990, un dialogue de sourds avec un précurseur de la didactique en philosophie est sanctionné au détriment  du  didacticien :  « quand  ce  dernier  demande :  ‘‘que  dire  des  processus d’apprentissage à l’œuvre chez un élève de philosophie ?’’ […] on est tout à fait fondé à  récuser la question au nom de la rigueur lexicale, en français le mot ‘‘apprentissage’’ renvoie à  l’idée  d’un  montage  mécanique  et  il  est  déplacé  quand  on  s’interroge  sur  la  façon d’apprendre  à  philosopher. »  (Solère-Queval,  1991,  127)   Les  philosophes  aiment  trop  la « liberté  de  pensée »  pour  accepter  que  nous  soyons  déterminés  dans  nos  amours,  nos haines, et même nos jugements critiques.

Pourquoi faire alors le choix d’un déterminisme méthodologique ? Il ne s’agit pas d’un choix

– ne souscrivons pas à l’illusion du libre arbitre au moment d’expliquer la pertinence du déterminisme : tout déterministe conséquent ne peut pas concevoir sa posture théorique comme un choix engagé ou personnel, mais seulement comme l’effet de causes précises. Quelles sont les causes ici ? Imaginons qu’il soit beaucoup plus humain et chaleureux de supposer  que  chacun  puisse  prendre  son  destin  en  main  s’il  le  décide  avec  fermeté  et courage : c’est le postulat éthique et psychologique minimal de l’éducation, affirment les ennemis du déterminisme. Et de fait, les « grands » auteurs philosophiques invoqués pour penser l’éducation et la pédagogie sont souvent des penseurs de la liberté du vouloir… On oit semblables doux refrains : par amour des hommes, par respect pour eux, etc. S’inscrire en faux, c’est passer alors pour un vilain Victor Frankenstein : comment peut-on vouloir éduquer l’homme, et à quoi bon, s’il obéit à des lois mécaniques ? La pédagogie humaniste s’accroche au possible et à l’idéal comme à une mamelle : c’est son lait et elle ne voit pas comment on pourrait survivre à sa perte.

Pour ce qui concerne la recherche en sciences de l’éducation, il n’est nul besoin de pousser jusqu’au  métaphysique,  contentons-nous  d’un  déterminisme  méthodologique.  Sans polémiquer sur le fait que le déterminisme décrit adéquatement la réalité empirique, il est à tout le moins un axiome d’enquête logiquement plus fécond surtout, et essentiellement,  pour la question de l’éducation dont il constitue la raison d’être. En effet, la question de l’éducation ne peut pas être pensée rationnellement sur les bases de la chimère théorique du libre arbitre – certes psychologiquement rassurante. En effet, si l’individu est libre en ce sens, cela signifie qu’il peut penser et agir selon son bon vouloir, quelle que soit la situation ou les causes qui agissent sur lui : il est donc impossible de penser ce que telle situation aura comme effet sur lui. C’est l’éducation comme transformation de soi qui est vidée de son sens.  Selon  la  vieille  équivalence  entre  causa  et  ratio,  il  est  difficile  d’envisager  la connaissance rationnelle d’une série de phénomènes qui seraient sans cause. Si comprendre par la raison, c’est comprendre par les causes, alors c’est comprendre que le phénomène qu’on observe est causé, qu’il est déterminé par une cause à être ce qu’il est. L’intellection rationnelle,  nécessaire  pour  qui  prétend  faire  science,  repose  donc  entièrement  sur  un principe  déterministe.  Penser  l’éducation,  réfléchir  sur  la  pédagogie  sont  des  tentatives théoriques qui réclament logiquement le déterminisme.

Par  contraste,  le  point  fondamental  des  anthropologies  du  libre  arbitre est  leur présentisme :   « faute de reconnaître rien qui ressemble à des dispositions durables et à des éventualités  probables,  elles  font  de  chaque  action  une  sorte  de  confrontation  sans antécédent  du  sujet  et  du  monde. »  (Bourdieu,  1980,  71)  L’autodétermination  est  cette capacité  magique  de  se  déséduquer  d’emblée  pour  agir  aussi  bien  follement  que raisonnablement. À l’inverse, le cœur de la pédagogie est le temps, burin inéluctable de la formation et des déformations. Un projet d’éducation suppose nécessairement de pouvoir penser  rationnellement  les  processus  d’aliénation  –  devenir  passif  –  et  de  libération  – devenir actif. Si on brise théoriquement la chaîne causale pour l’homme, on lui rend le plus pervers des services : on l’enchaîne à la « responsabilité » de sa liberté personnelle et l’on rend  impensables  les  lois  des  mécanismes  de  libération ;  les  relations  interhumaines  ne peuvent plus être que sermons, éplorations et autres inculpations – le contraire du projet pédagogique  de  formation  de  l’homme.  Celui-ci  n’est  envisageable  qu’à  la  condition  de pouvoir penser les modalités techniques de la libération qui sont au contraire instituées en « boîte  noire »  dans  l’anthropologie  de  la  liberté  donnée  –  par  respect  pour  la  dignité humaine. Le pédagogique correspond alors exactement à la zone d’irrationalité que l’on a créée  par  soi-disant  respect  pour  l’humanité  de  l’autre.  En  ce  sens,  les  adversaires  du déterminisme et amoureux de l’illusion du libre arbitre sont les Gentils de la pédagogie.

  1. Le déterminisme participatif contre les philosophies du libre arbitre

De  plus,  le  déterminisme  engage  directement  une  philosophie  politique  pour  penser  la liberté : du refus de définir la liberté comme une faculté innée (l’homme aurait un libre arbitre), s’ensuit la nécessité de construire un nouveau concept de liberté donc un projet politique de création des conditions de cette liberté. On ne naît pas libre, on a à le devenir, donc à l’apprendre. Si la liberté n’est pas synonyme de libre arbitre (ou libre volonté), elle devient synonyme de puissance : être libre, c’est conquérir la capacité de faire telle ou telle chose. Être libre, ce n’est pas vouloir penser ce que l’on veut, quel que soit le contexte d’endoctrinement d’une société ou d’une éducation parentale ; être libre, c’est avoir la force de penser autrement, et cela s’exerce comme on exerce son corps pour apprendre à faire des gestes. La liberté est la puissance de faire des gestes qui nous libèrent relativement des pesanteurs diverses qui nous entourent, en jouant sur la résistance nécessaire de notre environnement – le mur qui me bloque est aussi celui sur lequel je peux m’appuyer pour sauter. Comme le disant Leibniz (un philosophe déterministe) : la liberté de penser ce n’est pas avoir le droit (allowed to) de penser ce qu’on veut, mais pouvoir (able to) penser autre chose que ce qu’on doit. (voir Leibniz, 1715).

Théorie  et  pratique  n’ont  alors  aucun  sens  à  être  séparées.  La  liberté  est  politique  et démocratique ou n’est pas : chacun doit participer à l’élaboration de l’idée pour en vivre les effets  pratiques.  À  l’inverse,  le  postulat  d’une  donnée  de  la  liberté  humaine  engage  le philosophe sur le faux problème du mésusage de cette liberté – divergence entre théorie et pratique – donc dans un projet avant tout moralisant et souvent peu émancipateur : « nous avons  trouvé  ce  qui  est  bon  pour  vous :  appliquez-le »,  sermonnent  les  libérateurs autoproclamés.  Avec  un  tel  choix  anthropologique,  on  n’a  jamais  à  libérer  les  individus libres, on peut tout au plus les blâmer de mal utiliser leur liberté. Ce qui n’est pas éduquer !

L’accusation se renverse : faute de lois qui déterminent la pensée et les actions humaines, comment  peut-on  espérer  améliorer  l’homme ?  C’est  le  perfectionnisme,  en  tant  que tradition philosophique répondant à la question « comment devenir meilleur ? », qui est impossible sans déterminisme. C’est donc le sens de l’éducation qui est perdu. Bachelard rappelait la nécessaire éducation à la liberté, conçue comme un travail de rééducation de soi, en tant que la liberté ne peut pas être première. En effet, on se libère contre une aliénation antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle à l’émancipation. L’idée de partir de la liberté humaine pour fonder et moraliser l’agir collectif ne peut venir que dans des cultures de la culpabilité où un acte est immédiatement imputable à un choix responsable. Mais devant le mystère du  réel, l’âme ne peut se faire, par décret, ingénue. Il est alors impossible de faire d’un seul coup  table  rase  des  déterminations  usuelles.  Face  au  réel,  ce  qu’on  croit  pouvoir  faire clairement  offusque  ce  qu’on  devrait  essayer  de  pouvoir  faire.  Quand  il  se  présente  à l’éducation à la liberté, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés.  La  liberté  ne  va  pas  de  soi.  Elle  n’est  pas  donnée.  Elle  est  construite.  (voir Bachelard, 1993, 14) (2).  L’idée de libre arbitre est un obstacle épistémologique pour penser l’éducation.

Prenons deux exemples. (a) Tel un Phénix, Descartes renaît de ses cendres pour devenir cette  étrange  chimère :  un  être  de  raison  sans  histoire,  donc  sans  préjugés  ni  anté-déterminations.  Si  la  maïeutique  est  un  accouchement,  le  doute  hyperbolique  est  un « infanticide ».  (Gouhier,  1999,  58)  Cette  solution  « magique »  sera  minutieusement contredite par Spinoza, puis par le père du pragmatisme qui la qualifiera de « doute de papier ». (Peirce, 1934, 5.376) Croire qu’on peut ainsi débouter les déterminations au sein de l’éducation est ce que Rousseau a nommé la « mystique de la ‘‘deuxième naissance’’ », dans la fiction de l’homme-enfant (Rousseau, 1966). Croire que l’éducation à la liberté peut se passer de considérer modestement la banalité et la quotidienneté des déterminations qui nous habitent et nous font relève de la pensée magique. C’est vouloir se débarrasser à bon compte de la somme des causes qui nous agissent. Ce travers conduit souvent au mythe de la conversion : croire qu’il est possible de passer d’une hexis à une autre radicalement différente. L’éducation à la liberté est alors réduite à une injonction, puisque l’individu est censé déjà posséder la faculté pour une telle métamorphose de soi : « sapere aude ». (Kant, 2000, 90)

(b) En effet, la célèbre expression de Qu’est-ce que les Lumières ? repose sur ce postulat : les hommes manquent de courage.( 3)  Kant est un cas typique de raisonnement « émancipateur » ancré dans le postulat d’un libre arbitre humain. La liberté est donnée, elle est donc un paradis  perdu  qu’il  s’agit  de  retrouver.  L’« émancipation »  est  alors  une  éducation  au recouvrement de la volonté : clef d’accès à la moralité donc à la liberté. Le diagnostic du « plus  grand  problème  de  l’éducation »  devient :  « comment  unir  la  soumission  sous  la contrainte avec la faculté de se servir de sa liberté ? Car la contrainte est nécessaire   Mais comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? Je dois habituer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur la liberté, et en même temps, je dois le conduire à faire lui-même un bon usage de sa liberté. » (Kant, 1966, 73) Le problème kantien résume le biais de ses postulats : il concerne l’usage de la liberté. On oscille alors entre « bien en user » et « en user mal ». L’étude rationnelle des processus techniques de libération est renvoyée à des leçons de morale. Or, comme le montre l’analyse du langage ordinaire, l’exhortation est un verbalisme inopérant, un choix pédagogique vide qui ne se donne aucun moyen de changer effectivement quoi que ce soit dans les dispositions de l’individu. (Scheffler, 2003, 109-138). Sans doute l’idéal régulateur de Kant est-il la libération collective, cette idée toute spinoziste d’être le plus nombreux possible à penser le plus possible, mais Kant ne s’en donne pas les moyens. Il ne le peut pas parce que son axiomatique lui en retire la possibilité – ayant enfoui, par son geste théorique, le levier dans les tréfonds de la volonté personnelle.

Autrement dit, le problème de l’éducation à la liberté n’est pas autre chose qu’un problème de puissance, une question factuelle et effective : où en suis-je de ma liberté, que puis-je effectivement faire aujourd’hui ? La question n’est pas métaphysique – essence de la liberté –, elle n’est pas d’abord juridique – cadre de la liberté –, elle est technique : par quels mécanismes,  à  travers  quels  processus  une  libération  est-elle  possible ?  Il  s’agit  d’un problème  technique  puisque  s’y  opèrent  des  jeux  de  forces  tant  psychologiques  que sociologiques qui sont autant de paramètres concrets qui bloquent, verrouillent, biaisent, réorientent  des  puissances  dont  on  ne  sait  même  pas,  a  priori,  quelles  directions  elles devraient  prendre.  C’est  pourquoi  la  question  de  la  liberté  ne  peut  pas  être  posée  in abstracto, à propos de l’homme en général. Elle ne peut l’être qu’à propos des individus concrets ; ainsi, elle cesse d’apparaître comme un état homogène : elle a ses degrés, qui correspondent  à  des  degrés  de  puissance.  La  liberté  n’est  pas  un  saut  par-delà  le conditionnement, c’est un mode singulier d’agencement qui ne diffère pas, par nature, de l’aliénation. Sauf à tomber dans une solution mystique, comment pourrait-on démontrer, à partir  du  constat  de  l’antériorité  généalogique  du  conditionnement,  la  possibilité  d’une liberté qui s’extrairait comme par miracle du travail long et prégnant, continuel, de l’hétéro-conditionnement ? C’est donc à penser la liberté en termes de degré, d’un point de vue technique, que l’on pourra sortir du formalisme scolastique sur la question de la liberté et envisager  l’opérativité,  l’effectivité,  d’une  éducation  à  la  liberté.  Le  concept  qui  peut soutenir cela est celui de déterminisme participatif.

  1. Nous éduquer ensemble : la libération doit être réciproque ou ne sera pas

Apprendre la liberté est donc un phénomène qui s’inscrit dans le jeu des causes et des effets. Nous sommes déterminés : soit. Il nous reste donc à devenir acteurs au sein de ce déterminisme. L’adjectif « participatif » doit nous alerter sur un point crucial en sciences de l’éducation : un éducateur et un éduqué participent tous deux à la situation d’interaction qu’ils  vivent.  La  liberté  est  donc  en  jeu  pour  chacun :  la  conséquence  radicale  d’une axiomatique  déterministe  est  d’en  finir  avec  l’illusion  néo-colonialiste  qu’il  y  aurait  des individus libres (savants, déjà éduqués, etc.) d’un côté, et des individus à libérer, à éduquer de l’autre.

La  figure  de  « l’éducateur  libre  (majeur)  et  libérateur (des  mineurs) »  est  le  présupposé jamais vérifier des humanistes, pour qui le modèle de l’éducateur reste implicitement calqué sur la figure du clerc (l’intellectuel-adulte sur le modèle du prêtre qui évangélise et essaie de convertir à la vocation d’être un homme). Cela implique une certitude d’être déjà de l’autre côté de la barrière (on est libéré, on sait, donc on n’a plus besoin des autres) parfaitement dangereuse et aux effets éducatifs terribles – pointés avec une ironie fine par Bachelard sous le nom de « complexe de Cassandre ». (Bachelard, 1999, 75) Il faut dire au contraire : seuls des individus capables de reconnaître tout le chemin qu’il leur reste à parcourir, seuls des individus  reconnaissant  leur  faillibilité,  donc  la  nécessité  d’autrui  pour  les  aider,  seront  capables de désirer s’émanciper avec leurs élèves. Nous sommes tous surdéterminés par des logiques sociales distinctives, tous nous sommes pris dans des pratiques dont la logique ne nous apparaît pas toujours clairement à nous-mêmes : c’est pourquoi nous avons tous, et toujours,  besoin  de  continuer  à  nous  émanciper  avec  les  autres.  Faire  société,  au  sens démocratique, ne signifie rien d’autre.

Conclusion

En  résumé,  l’émancipation  n’a  de  sens  que  si  elle  est  coopérative  donc  réciproque.  Le « nous » n’est pas donné, il est à créer. On peut douter de la capacité des êtres humains de se comporter majoritairement comme des êtres rationnels, en précisant avec vigueur que « la  majorité  en  question  se  réfère  davantage  à  la  proportion  entre  comportements rationnels  et  comportements  irrationnels  qui  animent  chacun  de  nous,  plutôt  qu’à  une opposition entre une élite raisonnable et des masses irraisonnées. » (Citton, 2006, 341) Tout individu en position d’éduquer ne doit donc jamais oublier la part de minorité en lui : il est lui aussi en train d’essayer de devenir rationnel. Comme dirait Spinoza : au moins, le postulat déterministe a le mérite d’avoir un effet éthique indiscutablement bon, il rend modeste et  protège  de  la  croyance  délirante  d’être  parfaitement  libre  et  de  n’avoir  pas  besoin  des  autres. En un sens, le déterminisme en éducation rend nécessaire l’horizon politique de la  démocratie, car il n’y a pas d’autres moyens de se libérer qu’avec les autres.

L’éducation  n’est  possible  que  lorsque  je  suis  acteur  au  sein  d’un  agir  collectif :  on n’éduquera  jamais  aucun  élève  ou  enfant  tant  qu’on  les  considérera  comme  des  « receveurs » : eux aussi ont à donner, peuvent aider l’adulte à s’émanciper. Faute de cette réciprocité,  nécessitant  le  postulat  d’une  égalité  épistémique  et  éthique  radicale,  on  s’étonnera toujours que les dons généreux des éducateurs n’aient pas les effets escomptés…  On  ne  forme  pas  à  la  vie  démocratique  en  commençant,  à  l’École  ou  ailleurs,  par  la procrastination de son exercice.

Sébastien Charbonnier

Docteur en sciences de l’éducation, chercheur associé au CREN

 

1  Cette tendance des sciences humaines à se nourrir des schèmes spinozistes à été pointée dans un  ouvrage collectif : Spinoza et les sciences sociales (Lordon, 2008).

2  Ce pastiche de Bachelard est une déduction logiquement rigoureuse de son propos initial car il constitue un ensemble d’application impliqué dans l’ensemble de départ de la citation originale. En  effet, si   « Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit » alors « La liberté ne va pas de soi.  Elle n’est pas donnée. Elle est construite » est vrai a fortiori.

3 Voici  la  phrase  qui  précède  l’injonction  latine :  « La  minorité  est  l’incapacité  de  se  servir  de  son  entendement sans la direction d’autrui, minorité dont il est lui-même responsable s’il est vrai que la cause  réside non dans une insuffisance de l’entendement mais dans un manque de courage et de résolution pour  en user sans la direction d’autrui. » (Kant, 2000, 90)

Bibliographie

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Bourdieu, P. (1980). Le Sens pratique. Paris : Éd. de Minuit.

Charbonnier, S. (2013). Que peut la philosophie ? Paris : Éd. du Seuil.

Citton, Y. (2006). L’Envers de la liberté. Paris : Éd. Amsterdam.

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