Statut : Doctorant

Contact : rougeyronfabien@yahoo.fr

Thème(s) de recherche : Savoirs, apprentissage, valeurs en éducation

Climat scolaire et apprentissages didactiques. Etude et analyse de leur actions réciproques

sous la direction de Doussot Sylvain et Clavier Loïc

L'essor de « la violence à l'école» à partir des annees 1990, et de sa mutation vers le «Climat scolaire» dans la seconde moitié des années 2000, enferme l'objet sur l'étude de la violence [Merle,2007], bien que l'un des principaux auteurs se défende d'une confusion entre climat scolaire et sécurité scolaire [Debarbieux et al., 2012], après l'avoir largement entretenu [Debarbieux, 1990, 1996]. La violence a une dimension vertigineuse, incontrôlable et intense : partant d'un acte sans gravité, elle aboutit par une course effrénée à l'anéantissement de l'autre et de soi par ricochet.
L'agressivité est une force d'opposition. Elle n'est violence que dans certains cas, lorsqu'elle est agression, c'est-à-dire quand le rapport de force passe d'une force d'opposition à une force de destruction. Le conflit caractérise la nature de certaines situations d'affrontements, nécessitant de s'opposer. En ce sens, le conflit fait lien. De ces trois niveaux, on en déduit que si la violence nait d'un conflit, celui-ci ne conduit pas inéluctablement à la violence. Cette dernière perspective pose le conflit comme étant le point de départ de la possibilité d'une violence. De fait, il devient suspect,
que ce soit pour la vie scolaire ou pour les enseignants. Dès lors, la question est de savoir comment des situations d'oppositions trouvent leur résolution dans un processus de construction et non de destruction. De fait, le point de départ de l'objet ne doit pas être la violence, mais bien le conflit.
Celui-ci peut être défini comme étant une situation de rencontre dans laquelle un ou plusieurs individus se confrontent, soit entre eux, soit à un obstacle [Floro, 2014]. En ce sens, le conflit est un problème puisque la confrontation peut potentiellement déboucher sur un déséquilibre de l'expérience [Fabre, 2016]. Ainsi, la résolution d'un conflit, d'un problème, renvoie au passage d'un état d'opposition non résolu à un autre où la contradiction est dépassée. Les acteurs négocient pour définir le but atteindre collectivement, en fonction des contraintes et des possibilités à prendre en compte [Strauss, 1992]. En s'engageant dans une dynamique de dépassement des oppositions, l'acteur se construit par rapport à l'autre. Ce rapport à l'autre implique de s'appuyer sur lui.
Si la notion de « climat scolaire » a longtemps été difficile à définir, du fait de la grande variété des modèles explicatifs utilisés par les chercheurs en sociologie, psychologie et sciences de l'éducation [Anderson, 1982], elle fait aujourd'hui l'objet d'un consensus [Debarbieux et al., 2012]. Ainsi, le « climat scolaire» est une expérience subjective de la vie scolaire qui prend en compte l'école en tant que groupe large et les différents groupes d'acteurs au sein de l'école. Les études sur le climat scolaire peuvent inclure celles sur «l'effet-maître», «l'effet-classe» et «l'effet-établissement».

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